La práctica con niños en PAUSA me permitió poner en serie algunas cuestiones que resuenan allí, acerca de lo que propongo nombrar como "los saberes con que un niño llega" a la consulta, siguiendo el interrogante por el tratamiento posible en torno a ello. Desde el mutismo selectivo, a la elección de habitar un mundo de fantasía alejado del colegio, pasando por el robo en un kiosco frente a un 'no' que se vuelve insoportable; me encontré con niños que llegaban decididos a decir. A diferencia de lo que se suele decir en la clínica con niños, acerca de la demanda de los padres y la diferencia de lo que podemos captar en el niño -que nunca tiene mucho que ver con lo que esperan del análisis quienes lo traen (y sin caer en generalizaciones, por supuesto)-, puedo decir que sitúo en el niño el punto de la urgencia en relación con querer decir y cierto saber acerca de eso que vienen a poner en forma.

"Vengo a aprender a hablar"1 es tomado a partir de lo que se escucha en torno a las terapéuticas como fonoaudiología y psicopedagogía a las que un niño puede hoy ser sometido, en un intento de normativizar su funcionamiento y detener la deriva del movimiento de los cuerpos; sin embargo, un practicante puede interpretar eso por la vía del bien decir que se puede construir con un niño que se dispone a un análisis. "¿Podemos jugar a hablar?"2

Mi experiencia en Pausa me permite el encuentro inédito con esa disposición al análisis por parte de los niños, distinto del lugar de "ser traído", que resulta inaugural para el establecimiento de la transferencia. Hay un consentimiento a partir de una creencia en que allí sucederá algo.

Del hablar animado al decir

Haciendo referencia a los saberes por el cual el niño es tomado, Miller hablará de "Los medios de comunicación, en la medida en que la distracción vehiculiza un saber que modela al sujeto"3. Considero que es con ese saber que los niños pueden armar una especie de discurso a partir del cual hablarán en el espacio analítico. Esto es lo que comúnmente escuchamos nombrar como "el niño que habla como dibujito" o "el niño que solo habla de personajes de ficción, de youtubers"; y es en esa lengua que el practicante tendrá que ingresar, para poder propiciar un encuentro a partir de eso que se vuelve referencia para el sujeto.

Entonces, hablamos de Huggy Wuggy4, del juego del terror de Poppy, y de todo lo que el niño tiene para enseñarnos de su mundo. Una primera aproximación a las palabras en el sentido amplio del término, advertidos que aún no se trata del decir propiamente dicho, de la enunciación del niño. De esas palabras que los medios le proveen, intentamos recortar un rasgo que sea propio del niño, los cito: "todos tenemos un poco de maldad", "yo no tengo vergüenza", "¿acá vienen las nenas que se portan mal?" "Mi problema es que vivo con hambre". Se puede captar allí la posición del niño respecto a lo que sabe que lo trae. Al practicante, diremos tomando a Miller, "le corresponde restituir el lugar del saber del niño, de lo que los niños saben. Siempre saben más de lo que suponen los adultos, ya atontados por su educación acabada […] por supuesto, saben los secretos de familia; saben del deseo de los padres, aunque solo sea en virtud de ser su síntoma; saben del deseo de los pedagogos; no se equivocan sobre el carácter de semblante de los saberes impuestos…"5

Respetamos ese saber y lo invitamos a hablar de ello. Primero, en la lengua que habla, aquella que se le haya vuelto común; para luego implicarlo en lo que dice desde un lugar de responsabilidad.

Urgencia de decir

La clínica con niños me enseña acerca de lo que leo como "la prisa" del niño por decir lo que lo aqueja. A veces eso sucede en el ascensor de la Institución, a veces en la sala de espera junto con otros niños, entre ellos, alentándose a decirle al analista "¡anímate, no seas tímido!"6 e incluso interesándose por el decir de otros niños a quienes ven salir del consultorio. Hay de entrada una suposición al espacio, una construcción de "acá vengo a hablar", que les permite correrse de la queja de los padres o de la demanda escolar, para nombrar de entrada y de la manera que encuentran posible, qué los trae. "El niño entra en el discurso analítico como un ser de saber, y no solamente como ser de goce. Su saber es respetado como el de un `sujeto de pleno ejercicio´[…]. Es un saber respetado en su conexión con el goce que lo envuelve, que lo anima, y que se confunde con él". 7

Aparece en la clínica esa conexión con el goce, en los dichos de los niños que pueden nombrar el no quedarse quietos, el escándalo por no recibir lo que quieren, el trato a sus padres, la violencia que los habita. Es incluso una lectura posible, a partir de mi experiencia, que el juego se convierte en un anexo en la sesión, porque el niño hoy está advertido de su saber y viene a contárnoslo. Surge la posibilidad de que el practicante pueda "hacerse el segundo significante"8, el S2 necesario para que esos significantes que enuncian la posición del niño se enganchen a una cadena que permita una interpretación de lo que se presenta, en principio, como pura irrupción. Frente a lo que escuchamos en los niños como demasiado molestos, demasiado silenciosos o demasiado solos, ahí donde a veces el capricho es interpretado como "se planta frente a lo que quiere" confrontándolo así al desamparo; el analista se dispone a respetar su saber y alojar su urgencia. El niño se sabe pulsionado, podría decir, eyectado de su cuerpo, de sus padres, de sus pares; y se reconoce allí poniéndole un nombre a los motivos por los que viene al encuentro de un practicante que pueda devolverle un «tú puedes saber»9 que lo alivie.